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Il rapporto tra l'alfabetismo e l'analfabetismo è costante, ma al giorno d'oggi gli analfabeti sanno leggere. Eugenio Montale

ottobre 31, 2007

"Alleanza educativa" o rischio di ingerenza?




Abstract
Scuola e famiglia, due grandi sistemi, entrambi influenti sull’educazione dei bambini, hanno dovuto rivedere i loro rapporti, rispetto al passato, per andare incontro alle trasformazioni sociali di questi ultimi decenni che hanno visto cambiare queste stesse istituzioni, il mondo del lavoro, ecc.. Anche le richieste di collaborazione della recente riforma scolastica italiana, tese a favorire lo sviluppo degli apprendimenti e della personalità degli alunni, si possono inserire in questa necessità di modificare i rapporti tra i due sistemi.Questa situazione può essere osservata da un’ottica sistemico-relazionale e secondo i principi della psicologia emotocognitiva (Baranello, M. 2004) che studia i processi di organizzazione di un sistema che agisce in funzione del proprio sviluppo e mantenimento.
Da quest’ottica si vede l’interazione tra due sistemi molto complessi e influenti nella crescita del bambino, che cercano di entrare in contatto, con tutte le difficoltà che tale relazione potenzialmente porta con sé, considerando che la scuola e la famiglia si basano su obiettivi educativi differenti. Un sistema, secondo la psicologia emotocognitiva, (o organismo) può essere un singolo individuo, una coppia, una famiglia, un’istituzione, ecc.Ogni sistema, come la scuola, la famiglia, tenta di essere armonico, pertanto, se incontra delle difficoltà a mantenere il proprio stato di equilibrio prova a ripristinarlo e se non ci dovesse riuscire cercherà una soluzione che gli permetterà di mantenere le regole sulle quali si era strutturato prima della variazione.Se i tentativi del sistema saranno vani dovrà cercare delle soluzioni per trasformarsi e integrarsi con altri sistemi che non può completamente ignorare.In tal senso, scuola e famiglia, pur partendo da regole e finalità educative un pò diverse avrebbero bisogno di integrarsi, di entrare in contatto in forma serena e collaborativa per poter essere utili allo sviluppo della personalità degli alunni.Entrambi hanno le loro regole, i loro obiettivi educativi, i loro bisogni e desideri sull’evoluzione del bambino-discente che rendono difficile la loro integrazione.L’atteggiamento a volte intrusivo di alcune famiglie verso il lavoro degli insegnanti porta questi ultimi a percepire come una riduzione del loro campo d’azione.Le intrusioni nel lavoro degli insegnanti possono evidenziare una certa sfiducia nella scuola da parte della famiglia e la sua difficoltà di cambiare e provare ad integrarsi ad essa. Quando uno dei due microsistemi, rappresentati da un dato team docente e una data famiglia, non trovano un accordo per iniziare un lavoro di collaborazione, i motivi possono essere tanti, tutti spesso riconducibili alle resistenze dell’uno o dell’altro microsistema ad aprirsi ad una eventuale modifica delle proprie regole strutturali.
Introduzione
La riforma della scuola, entrata in vigore in Italia nel 2003 ha portato in primo piano il ruolo delle famiglie nell’iter scolastico dei propri figli, prevedendo all’art.1 una cooperazione tra scuola e famiglia e un coinvolgimento nella definizione del portfolio e dei piani personalizzati. Il tipo di integrazione delineata dalla riforma fra l’ambiente scolastico e quello familiare non si rivela poi sempre serena poiché i soggetti coinvolti sono molteplici.
La famiglia continua a mutare il suo aspetto con una costante trasformazione di ruoli, valori, dinamiche. Trasformazione che è possibile notare anche attraverso i modelli presentati dai media che ogni giorno appaiono sui teleschermi.Nel corso del tempo la famiglia ha subito una lenta evoluzione. Si è sviluppata in forme patriarcali, matriarcali, estese o ristrette, chiuse o aperte, ad alta o bassa mobilità sociale integrandosi velocemente con gli effetti della rivoluzione industriale, le nuove forme di comunicazione e presenza virtuale.
La riforma della scuola ha avuto l’effetto di inserirsi nel processo di cambiamento storico della famiglia, modificando le dinamiche di interazione fra i luoghi dedicati alla formazione e la famiglia, proponendo nuove tipologie di integrazione tra questi due universi e cercando di aprire un ruolo più centrale alla stessa all’interno dell’iter scolastico.La legge 53, approvata nel 2003, evidenzia uno spostamento dell’asse culturale: da scuola che offriva la stessa formazione a tutti a scuola che modella la sua offerta sul singolo. La riforma sta richiedendo una formazione continua degli insegnanti all’interno di corsi universitari e dei genitori affinché possano accrescere le loro competenze sulle modalità di approccio alla vita scolastica.Nei confronti di questi ultimi la formazione viene richiesta per non correre il rischio di richieste individualistiche e poco rispettose dei reali bisogni del bambino, sia sulla scuola nel suo complesso perché possa davvero arricchire la sua offerta formativa.Entrando nello specifico del rapporto famiglia-scuola, si suppone possa esserci ancora un po' di diffidenza da parte degli insegnanti nei confronti dei genitori che possono apparire a volte come intrusi, vista la richiesta della riforma di ampliare la loro partecipazione all’iter scolastico dei propri figli.La scuola e gli insegnanti hanno un ruolo essenziale nella formazione delle future generazioni: si creano pertanto inevitabili aspettative della famiglia nei confronti della scuola e viceversa degli insegnanti nei confronti di alunni e famiglie.Molto spesso le due ottiche sono molto differenti e genitori e insegnanti non riescono a trovare forme di “alleanza educativa”.
Collaborazione Scuola-Famiglia: "alleanza educativa" o rischio di ingerenze?
Nell’incontro tra i due sistemi educativi, proposti al bambino, rispettivamente rappresentati dalla scuola e dalla famiglia, diventa possibile delineare le reciproche aspettative.L’ insegnante può conoscere meglio gli alunni soprattutto se ha la possibilità di confrontarsi con i loro genitori. Gli alunni non possono essere educati a settori ma in modo globale, così da poter crescere come persone capaci di compiere delle scelte in un mondo che si apre ai loro occhi con una vastissima gamma di proposte e di possibilità.Quindi tra insegnanti e genitori deve potersi sviluppare un vero patto che consenta ad entrambi di conoscere i percorsi a scuola e a casa dei ragazzi, tanto da poter costruire insieme il loro futuro.In tal senso dovrebbe avvenire un’integrazione tra i due sistemi in questione. Al momento dell’instaurarsi del rapporto tra i genitori degli alunni e i loro insegnanti si iniziano a delineare delle aspettative reciproche.Il genitore che iscrive il figlio a scuola compie intanto un gesto di grande valore simbolico, quello di affidare, consegnare ad altri, il proprio figlio per la prima volta.Questa consegna ad altri avviene cominciando dall’iscrizione del proprio figlio alla Scuola dell’infanzia. Mentre negli anni ’50 e ’60 l’affidamento alle strutture scolastiche era legato ad un “bisogno” della famiglia(soprattutto nel caso dei bambini di tre anni e nelle strutture comunali) e l’asilo era appunto un rifugio, il posto della cura,ecc.., la cultura diffusa sul ruolo della scuola si è poi andata trasformando già negli anni ’70 con una scuola d’infanzia, soprattutto nell’ultimo anno, alla quale veniva affidato il compito di favorire la socializzazione del bambino e la sua preparazione alla scuola elementare.Cosa si aspetta il genitore dalla scuola? Lo percepisce come un luogo altro da sé in cui il figlio può avviarsi ad una crescita legata alla socializzazione?Si suppone che il genitore sia implicitamente consapevole del fatto che suo figlio, nell’ambito scolastico riceverà varie influenze che gli saranno indispensabili per crescere, si arricchirà nel confronto con gli altri, adulti e pari.Insomma, si suppone che il genitore riconosca suo figlio non come clone di sé stesso ma come altro da sé. Attualmente, le famiglie attribuiscono alla scuola un mandato più complesso della semplice richiesta di una istruzione adeguata e di preparazione al mondo del lavoro per i propri figli. Un’attesa di questo tipo rischia di andare delusa perché la scuola non è sempre in grado di corrispondere positivamente ad essa.Succede allora che la comunicazione scuola-famiglia risulti spesso bloccata e sulla difensiva reciproca.Accade invece che i genitori esprimano soddisfazione nei rapporti con la scuola quando hanno la percezione di compiere insieme agli operatori scolastici un percorso il cui senso è condiviso, quando si riescono ad esplicitare le attese e le paure reciproche, quando si riesce a collaborare, sfruttando le proprie competenze, per arrivare ad un obiettivo comune.
Le attese degli insegnanti verso la partecipazione dei genitori alla vita scolastica possono essere varie. L’insegnante ha intanto l’aspettativa di essere accettato, soprattutto per i suoi metodi di insegnamento. Si attende di poter essere, un punto di riferimento costante per le famiglie e di poter gestire i rapporti con queste in modo sereno e con un buon livello di definizione e accettazione degli obiettivi comuni che portano entrambi ad orientare il percorso educativo dello studente.
Quando i due sistemi non riescono a collaborare subentrano dei problemi che portano ad alcune forme di stress il personale docente.Come si sa, in tutti gli ambiti lavorativi ci possono essere situazioni stressanti, di burn out. Anche la categoria degli insegnanti può essere soggetta a situazioni di stress che rendono pesante e difficile la continuazione serena dell’esperienza lavorativa, in quei contesti dove sono difficili i rapporti con l’utenza. Nei contesti in cui, per qualche motivo viene a mancare la collaborazione dei genitori, gli insegnanti trovano maggiore difficoltà a superare i possibili disagi (gestione della classe, difficoltà di apprendimento,ecc..).
Nel mondo della scuola esistono numerose fonti di stress, difficili da gestire. Alunni, genitori, programmi,ecc.. esercitano tutti una propria pressione sull’insegnante, che la fronteggerà secondo il proprio stile e le proprie risorse personali.Il lavoro dell’insegnante, viene spesso sottovalutato da chi non lavora nella scuola. Può essere invece molto stressante, per le competenze professionali, psicologiche e organizzative che implica.Il fenomeno del disagio degli insegnanti ha assunto una massa critica tale da avere il diritto di ricevere una nuova adeguata attenzione.I cambiamenti che in questi ultimi anni hanno caratterizzato l’organizzazione scolastica nel nostro Paese hanno reso l’insegnante più vulnerabile.Questa categoria, può aver bisogno di un momento di riflessione e di un percorso di crescita che le consenta di acquisire strategie d prevenzione e di gestione attiva dello stress. A riguardo stanno fiorendo vari corsi per sviluppare nell’insegnante un percorso di autoconsapevolezza e di autocontrollo che può permettere al singolo docente di apprendere a gestire in modo efficace le situazioni più difficili nell’ambito della propria attività professionale.In questi corsi, il primo momento è di autovalutazione, al quale segue, in sintesi, l’apprendimento di specifiche procedure per il superamento di emozioni negative, il miglioramento dell’autostima, la conduzione efficace della classe, il miglioramento del proprio stile di comunicazione.
Conclusione
Eventuali disaccordi tra i due microsistemi (team docente – famiglia) determinano piccole questioni irrisolte. Le incomprensioni sul piano educativo, quando ci sono, possono essere legate alla pretesa di entrambe le parti di essere nel giusto a tutti i costi, pena il dover ammettere di aver commesso qualche errore.In sostanza, ognuno dei due sistemi sembra voler lottare per non modificarsi. Lo psicopedagogista di quella data scuola, lavorerà con loro attraverso la riflessione e il ripensamento su atteggiamenti e comportamenti spesso consolidati e cronicizzati.Potrebbe progettare di riportare l’ordine nei rispettivi ruoli, facendoli ridefinire insieme per poi stabilire fino a che punto possono essere ammessi i suggerimenti rivolti ai docenti e in che modo.Entrambi i microsistemi dovrebbero essere aiutati a cercare strategie anche per favorire il proseguimento tranquillo della vita di classe.Potrebbero essere cercate anche opportune soluzioni all’esterno della scuola per lavorare con le difficoltà dei due microsistemi.Ad esempio attraverso la frequenza di corsi in cui i genitori possano apprendere modalità di approccio non intrusivi al mondo della scuola e gli insegnanti possano rielaborare i propri vissuti stressanti per affrontarli diversamente.Non sempre si incontra la disponibilità delle famiglie a farsi aiutare, ad aprirsi ad una visione meno negativa della scuola, a lavorare sulle proprie resistenze, ma occorre l’aiuto della famiglia quando l’alunno ha delle difficoltà (apprendimento, relazionali,ecc..), se si vuole pensare di risolverle, anche per questo si punta a favorire la collaborazione tra i due microsistemi. Nei casi in cui il disaccordo non consente la collaborazione, le due parti potrebbero seguire insieme un percorso mediativo finalizzato ad evitare loro la creazione di meccanismi di strumentalizzazione e colpevolizzazione perché non ci siano né vincitori, né vinti ma protagonisti alla pari che superano le controversie attraverso il dialogo e il confronto, l’osservazione e la valutazione delle emozioni.
Dott.ssa Margherita Scorpiniti




ottobre 27, 2007

La casa dei doganieri


Tu non ricordi la casa dei doganieri
sul rialzo a strapiombo sulla scogliera:
desolata t’attende dalla sera
in cui v’entrò lo sciame dei tuoi pensieri
e vi sostò irrequieto.
Libeccio sferza da anni le vecchie mura
e il suono del tuo riso non è più lieto:
la bussola va impazzita all’avventura
e il calcolo dei dadi più non torna.
Tu non ricordi; altro tempo frastorna
la tua memoria; un filo s’addipana.
Ne tengo ancora un capo; ma s’allontana
la casa e in cima al tetto
la banderuola affumicata gira senza pietà.
Ne tengo un capo; ma tu resti sola
né qui respiri nell’oscurità.
Oh l’orizzonte in fuga, dove s’accende
rara la luce della petroliera!
Il varco è qui? (Ripullula il frangente
ancora sulla balza che scoscende...)
Tu non ricordi la casa di questa
mia sera. Ed io non so chi va e chi resta.

(Eugenio Montale, Le occasioni; Parte quarta)


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ottobre 22, 2007

L'arte al servizio delle dittature


Discorso di innaugurazione per la prima esposizione di arte tedesca:

Völkischer Beobachter, 19 luglio1937

"Vorrei quindi, oggi in questa sede, fare la seguente constatazione: fino all'ascesa al potere del Nazionalsocialismo c'era in Germania un' arte cosiddetta "moderna", cioè, come appunto è nell'essenza di questa parola, ogni anno un'arte diversa. Ma la Germania nazionalsocialista vuole di nuovo un' "arte tedesca", ed essa deve essere e sarà, come tutti i valori creativi di un popolo, un'arte eterna. Se invece fosse sprovvista di un tale valore eterno per il nostro popolo, allora già oggi sarebbe priva di un valore superiore. Quando fu posta la prima pietra di questa casa, ebbe inizio la costruzione di un tempio non alla cosiddetta arte moderna, ma una vera ed eterna arte tedesca, o meglio: si erigeva una sede per l'arte del popolo tedesco non per una qualche arte internazionale del 1937, '40, '50 o '60. Perché l'arte non trova fondamento nel tempo, ma unicamente nei popoli.L'artista perciò non deve innalzare un monumento al suo tempo, ma al suo popolo. Perché il tempo è qualcosa di mutevole, gli anni sopravvengono e passano. Ciò che vivesse solo in grazia di una determinata epoca dovrebbe decadere con essa.Questa caducità dovrebbe toccare non solo ciò che è nato prima di noi, ma anche ciò che oggi nasce davanti ai nostri occhi o che solo nel futuro troverà la sua forma.(...)
Sappiamo dalla storia del nostro popolo che esso si compone di un certo numero di razze più o meno differenziate, che nel corso dei secoli, sotto l'influsso plasmante di un nucleo razziale dominante, hanno prodotto quella mescolanza che oggi noi abbiamo dinanzi agli occhi appunto nel nostro popolo. Questa forza che un tempo plasmò il popolo, che perciò tuttora agisce, risiede nella stessa umanità ariana che noi riconosciamo non solo quale depositaria della nostra cultura propria, ma anche delle antiche culture che ci hanno preceduto. Questa formula di composizione del nostro carattere nazionale determina la poliedricità del nostro specifico sviluppo culturale, come anche la naturale parentela che ne deriva con i popoli e le culture dei nuclei razziali simili appartenenti alla famiglia dei popoli europei. Tuttavia noi, che viviamo nel popolo tedesco il risultato finale in questo graduale sviluppo storico, auspichiamo un'arte che anche al suo interno tenga sempre più conto del processo di unificazione di questa compagine razziale e di conseguenza assuma un indirizzo organico ed unitario".


La conseguenza fu la messa al bando di intere generazioni di grandi artisti di quel periodo, nell'indirizzo che segue potrete trovare l'elenco:


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ottobre 16, 2007

I capricci


PASTA, carne e patatine fritte. Guai a presentare in tavola insalata, mele o arance, pena una crisi di pianti e capricci. Sembra il ritratto ideale di un bambino viziato e capriccioso. O di quello con una mamma che è una pessima cuoca. E invece la spiegazione è un'altra, e il piccolo in questione ha probabilmente una parte di ragione nel rifiutare ogni tonalità di verde o di rosso nel piatto. Si tratta sicuramente di un bambino che è sensibile al 6n-propiltiouracile (più semplicemente, Prop). O forse i suoi geni lo hanno reso vulnerabile al feniltiocarbamide, un composto che rende l'amaro in bocca ancor più amaro. Se non sopporta il sapore del parmigiano nella pasta si scoprirà che anche un genitore, o un altro parente stretto, condivide la stessa particolarità. Uguale discorso per la tolleranza nei confronti dei cibi piccanti: anche lei corre lungo l'albero genealogico della famiglia. In fatto di gusti, si sta scoprendo oggi, l'eredità genetica detta legge molto più di quanto non si ritenga. Le papille gustative e la distribuzione dei recettori per i vari sapori sulla lingua sono infatti assai diversi da un individuo all'altro. La loro distribuzione viene determinata alla nascita da una matassa di geni che ancora è ben lungi dall'essere sbrogliata. Sicuramente comunque l'effetto di questi frammenti di Dna è rendere diverse le sensibilità individuali verso dolce e amaro, aspro e piccante.
Lucy Cooke, epidemiologa dell'University College di Londra, ha voluto fare la prova investigando due gruppi di gemelli: 1.913 coppie di monozigoti (gemelli identici) e 3.477 di dizigoti (gemelli diversi). Ha chiesto ai loro genitori quanto i figli fossero difficili in fatto di cibo, facendo compilare un questionario sulle abitudini alimentari quotidiane. E ha osservato che risultati omogenei si registravano fra i monozigoti, mentre fra i gemelli dizigoti era più facile trovare un fratello molto più schizzinoso dell'altro. Segno, conclude Cooke, "che il rifiuto per i cibi nuovi è altamente ereditabile". Un bambino che rifiuta frutta e verdura, dunque, può appellarsi a ragioni molto serie quando fa i capricci. "Prop e feniltiocarbamide sono due sostanze che usiamo per i nostri test. Le somministriamo in laboratorio" spiega Sabrina Giglio, genetista dell'ospedale pediatrico Meyer di Firenze. "Circa la metà delle persone se assaggia il Prop non sente nulla. L'altra metà descrive un sapore asprigno. Non abbiamo ancora capito perché, ma chi riconosce questa sostanza non ama le verdure, e viceversa. La spiegazione andrà cercata nei recettori delle papille gustative". Recettori che sono controllati dai geni. Nei felini, per esempio, il Dna non prevede che la lingua riconosca il dolce. E per questo i gatti non si fanno lusingare da caramelle o pasticcini (neanche i leoni, se è per questo). "In genere i bambini hanno papille molto sensibili, che si attutiscono crescendo. Per questo gli anziani amano più i dolci e i sapori forti in genere" continua Giglio. Aver individuato la causa di molti capricci non vuol dire però doverla dare vinta ai bambini. Fina Belli, che del Meyer è responsabile del servizio di nutrizione, invita a sfruttare quella finestra dei primi anni di vita in cui le papille gustative sono ancora "in formazione". "Soprattutto nel primo anno di vita, bisognerebbe far assaggiare al bambino più sapori possibile. Ed è importante non fermarsi al primo rifiuto. Uno studio americano di qualche anno fa stabiliva che i genitori erano autorizzati a desistere solo dopo ventidue rifiuti consecutivi".
di ELENA DUSI per http://www.repubblica.it/

ottobre 11, 2007

L'assoluta verità che non esiste.


Nel 1931 K.Gödel pubblicò il "Teorema di incompletezza" che mostrava l'impossibilità dell'impresa proposta da Hilbert e indicava che per dimostrare la coerenza dei PM serve un sistema più complesso e potente. Questo teorema dimostrò che i PM contengono una proposizione indecidibile, e dunque, o sono incompleti o sono incoerenti. Ma la cosa più sconvolgente fu che tali conclusioni potevano applicarsi a tutti i sistemi assiomatici affini ai PM, cioè sistemi abbastanza complessi da costituire una aritmetica.Per giungere al Teorema, Gödel introdusse nei PM qualcosa di analogo al paradosso di Epimenide, un enunciato matematico autoreferenziale. Gödel si concentrò sui numeri naturali , quindi sulla sola aritmetica. Egli attuò una codifica, cioè una traduzione numerica degli enunciati ; il sistema formale così ottenuto permette ad un enunciato non solo di parlare dei numeri naturali, ma di parlare di altri enunciati, ed in particolare di sé stesso. Ogni enunciato può essere riferito ai numeri o ad altri enunciati. Siamo propriamente nell’ambito della metamatematica, in violazione della Teoria dei tipi logici. L’equivalente della frase di Epimenide è un enunciato G che dice. Questo enunciato dell’aritmetica non ammette alcuna dimostrazione nel sistema dei PM.Se lo si dimostra, si dimostra la sua indimostrabilità. Dunque G è vero, poiché non è dimostrabile ; è vero ma indimostrabile partendo dagli assiomi del sistema , cioè non è un teorema dei PM. G è ‘indecidibile’ e il sistema è incompleto, poiché vi è almeno un enunciato vero dell’aritmetica (G) non derivabile dai suoi assiomi.Applicando G ad un qualsiasi altro sistema assiomatico, sostituendo in G tale sistema ai PM, il sistema viene scardinato. Ecco una parafrasi del "Teorema di incompletezza" nella lingua italiana :Tutte le assiomatizzazioni coerenti dell’aritmetica contengono proposizioni indecidibili.Sia G che ¬ G non sono teoremi del sistema e sono indecidibili ; per uscire dall’impasse è necessario assumere G o ¬ G come nuovo assioma del sistema. In tal modo abbiamo creato un nuovo sistema , più ‘potente’. A sua volta, però, questo sistema avrà un enunciato simile a G, chiamiamolo H, indecidibile, che ne mina la completezza ; si dovrà dunque assumere H o ¬ H come nuovo assioma, creando un nuovo sistema ; ma a sua volta........Tale procedimento è, potenzialmente, infinito.In modo scorretto, noi accettiamo implicitamente dei presupposti le cui basi sono invece mobili e relative ad altri presupposti ; ciò richiama alla mente i risultati di Einstein, per cui un sistema di coordinate è sempre relativo ad un altro sistema di coordinate .conclusioniIl "Teorema di incompletezza" ci obbliga a considerare imperfetti tutti i sistemi assiomatici, mostrandoci il baratro della ricorsività della dimostrazione. Anche volendo fermarsi ad un particolare livello, come ad esempio l’aritmetica usata normalmente, il Teorema di Gödel ci presenta un bivio (o meglio, un trivio) e ci obbliga a scegliere : o salvare la coerenza, e quindi completare il sistema aggiungendo G oppure ¬ G come assiomi; oppure tenersi la contraddizione : G e ¬ G contemporaneamente ; quest’ultima possibilità nega, però, le basi della logica fino a Gödel usata, che fondavano anche la razionalità scientifica, e cioè il dualismo vero/falso. I fisici devono dunque scegliere quale matematica usare, oltre a scegliere, come abbiamo visto in precedenza, quale geometria usare. E lo stesso devono fare i logici.La limitazione imposta da Gödel obbliga ad accettare la contraddizione o a superarla passando ad un sistema più ampio. Mostra i limiti della visione dualistica della matematica e della scienza : il dualismo verificabilità/falsificabilità, il dualismo soggetto/oggetto e osservatore/osservato ; la matematica è inscindibile dal matematico. La matematica non può fondarsi da sola, come proponeva Hilbert ; è necessaria, almeno, la metamatematica. Così la scienza, anche se raggiungesse il rigore dei sistemi formali, ne avrebbe gli stessi limiti.


"Non esiste un metodo infallibile per discriminare gli enunciati veri dell’aritmetica da quelli falsi" (Hofstadter)


Per saperne di più:

http://www.netmeta.com/ (da cui è tratto il brano)






ottobre 08, 2007

Il diritto al paesaggio urbano

'Una torre appoggiata sul vuoto ecco come sarà il mio grattacielo' 'Il palazzo sarà caratterizzato dalla leggerezza e dalla sostenibilità' 'L'edificio dialogherà con la città: i torinesi potranno viverlo fuori dall'orario di servizio'
«Amo le torri. Con il mio studio ne sto costruendo una a New York, per la sede del 'New York Times', e una a Londra. Ma le torri, si sa, non godono di buona reputazione, vengono recepite come simboli di potere, arroganti e un po' bui. La nostra cifra stilistica vuole invece essere qui la leggerezza». Ama le sfide Renzo Piano, autore di importanti progetti in tutto il mondo, dal Beaubourg a Parigi agli interventi nella Potsdamer Platz di Berlino, dall'aeroporto di Osaka al nuovo quartiere di Lione, all'Auditorium di Roma. Architetture essenziali e armoniche le sue, eleganti e dal segno inconfondibile, che ne fanno uno dei professionisti più contesi a livello internazionale. Ama le sfide soprattutto nei confronti della materia. «E' una mia idea infantile quella di combattere la forza di gravità», ammette infatti. L'ultima scommessa è con una città che l'ha visto attivo per vent'anni al Lingotto e in cui dice di trovarsi bene.


Comunicato stampa di Italia Nostra
Compare nel panorama torinese un quarto grattacielo! due a Porta Susa, uno a Spina 1, uno al Lingotto ... sarà finita? È una rincorsa di progetti di “voluminoso” impatto che coinvolgono lo “spazio visuale” svilendo ambiti storico-culturali e prospettive urbane-paesaggistiche. È architettura - quella dei grattacieli - che non nasce da un “bisogno”, ma piuttosto pare rispondere ad un narcisismo di interventi improvvisi. È architettura globalizzata, indifferente, che non stabilisce un rapporto con la città, ma anzi si impone su di essa, frammentando la preesistenza di quartieri consolidati e vivibili, portando a somigliare sempre più a territori di periferia. È espressione di una cultura di rapida trasformazione metropolitana e di consumo urbano, ben diversa dalla nostra cultura di uno storico sviluppo urbano organico, prodotto di una successione di adeguamenti. Investono l’immagine, il carattere, il paesaggio della città. Ma il paesaggio non è semplice res nullius, è res omnium: è un bene diffuso che pretende, di converso, il diritto ad esso. Al pari della tutela di tanti altri interessi, pubblici e privati, occorre altrettanta dignità per il diritto al paesaggio urbano e la tutela da un inquinamento visivo all’interno dei nostri ordinamenti legislativi e normativi, assicurando procedure autorizzative nel rispetto del Codice dei Beni Culturali e del Paesaggio e l’introduzione di una Valutazione d’Impatto Ambientale-urbano.


Torino, 3 ottobre 2007

ottobre 04, 2007

I Longobardi


(568-772)

Cosi detti dalla lunga barba (longbart), o dalla lunga ascia (partha), lasciarono la Pannonia nell'aprile del 568, con reparti Bavari, Bulgari, Gepidi e Sassoni; in tutto forse 100.000 uomini. Da Enona (Leibac), seguendo la Sava, varcarono nel maggio i confini. Avanzando contro i Greci, essi costituirono a mano a mano le provincie militarmente in ducati; primo, quello del Friuli, poi quelli di Verona, Vicenza, Brescia etc.; Milano cadeva nel estate del 569. In quella congiuntura molte genti della terraferma cercarono la libertà sulla laguna, da cui doveva sorgere la città di Venezia. Nel frattempo l'Impero mandava in Italia Longino col titolo di esarca. Le disposizioni militari da lui prese non valsero ad arrestar l'invasione. Poche città tentarono la difesa: Padova, Cremona, Mantova. Soltanto Pavia eroicamente tenne fermo per tre anni, e quando fu caduta, Alboino la fece capitale del regno. Le conquiste s'erano estese intanto alla Liguria e alla Tuscia senza gravi danni materiali pel paese: i Longobardi non venivano per depredare, ma per fondare stabilmente uno stato; erano Ariani, ma tolleravano le altre religioni. Alboino perì a Verona, trucidato durante un banchetto da alcuni gepidi al seguita della regina. Rosmunda e i complici, cercarono scampo a Ravenna presso l'esarca. Due anni dopo cadeva anche il successore Clefi (575) per una congiura di capi, contro i quali egli aveva usato le sue durezze; durezze che erano pesate anche sulla chiesa e sul clero. Seguì un interregno di dieci anni, durante i quali i singoli duci continuarono i loro assalti contro le deboli forze dell'Impero, impegnato contemporaneamente in una terribile guerra coi Persiani. Nella sua maggior estensione la conquista Longobarda risultò di 36 ducati; essa era proceduta con spirito previdente di organizzazione militare; ma, dilatandosi, perdè d'impulso e di vigore, e s'arrestò senza aver raggiunto le marine. Così gli accessi della Penisola restarono in potere altrui. A questa debolezza organica del regno cercheranno invano di porre riparo Liutprando e i successori. Con la conquista longobarda incomincia il vero medioevo italiano; Roma, che ha fin qui governato con le sue istituzioni, le sue leggi, i suoi magistrati, si eclissa e scompare; i Longobardi non riconoscono che il loro diritto nazionale e le loro consuetudini; fissi costituiscono un esercito accampato in mezzo ai vinti, la voce dei quali si spegne in una condizione d'inferiorità politica e sociale.


Una interessante mostra sui Longobardi sarà aperta a Palazzo Bricherasio di Torino fino al sei gennaio duemilaotto: http://www.teknemedia.net/archivi/2007/9/27/mostra/25079.html


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ottobre 01, 2007

Leggere


« Si può leggere in una biblioteca? Si può. A dispetto di tutto, si può. Ma ci sono delle condizioni, una mi permetterò di formularla nell'ultima di queste poche righe. ¶ Dico a dispetto di tutto perché le biblioteche talvolta non aiutano la lettura, anzi la ostacolano. Edifici vecchi, perché quasi nessuno si è preoccupato di costruire delle vere biblioteche nuove a parte i pochi esempi che tutti conosciamo, a cominciare dalla Nazionale di Roma. Sale troppo fredde o troppo calde, sedie scomode, luci da tavolo inadeguate, brusio, il famoso brusio delle biblioteche tanto più irritante quanto più sommesso. Risate soffocate o, peggio, rumori sospetti. Una volta, all'emeroteca della Nazionale a Roma, ero immerso in certe cronache del 1943 consapevole però, con una parte della testa, di un rumore che non avrebbe dovuto esserci, non lì, non in quel momento. Di colpo, capii. Era il rumore, cauto, lento, sornione, di un foglio strappato. Mi voltai. Nella sala semideserta, nel banco dietro il mio, un esimio mascalzone stava intascando, dopo averle strappate, alcune pagine della raccolta. Gridai; "Ma che fa! È pazzo?". ¶ Ci fu trambusto, rovinai sicuramente la lettura a molti utenti. Chissà, forse era meglio fingere di niente e far proseguire il tranquillo ron-ron della sala. Continuo a chiedermelo, quando ci penso. ¶ Ma nelle biblioteche, e questo è il miracolo, si può nonostante tutto leggere. Non mi riferisco al reperimento di libri rari, fuori commercio, introvabili, costosi. Penso a un altro episodio che mi capitò alla Sormani di Milano. Era di sera, molti anni fa, credo nel 1980. Anche quella volta eravamo pochi in sala. Leggevo dei testi sul cinquantenario dell'Unità d'Italia, il famoso Giubileo del 1911 che per qualche settimana ci fece immaginare possibilità che non vennero mai davvero realizzate. Erano accese solo le luci basse sui tavoli. Paralumi verdi. Alzai gli occhi e per puro caso incrociai lo sguardo di una giovane lettrice che, pochi tavoli più in là, aveva fatto nello stesso istante lo stesso gesto. Ci fu un'occhiata tra noi, intensa e distratta insieme. In parte ci guardavamo, forse ci valutavamo, in parte continuavamo a pensare alle carte abbandonate per un attimo. ¶ Nonostante questo, nonostante il fatto che fossimo diversi per sesso, per età, probabilmente per interessi, credo che ci riconoscemmo: due persone chine su dei testi intente alla stessa cosa: cercare di sapere, di capire. ¶ Pensai, chissà quanto congruamente: Mon semblable, ma soeur. ¶ Continuai più volentieri a leggere ».


Tratto da "Leggere" di Corrado Augias


Per saperne di più: http://www.corradoaugias.net/