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Il rapporto tra l'alfabetismo e l'analfabetismo è costante, ma al giorno d'oggi gli analfabeti sanno leggere. Eugenio Montale

marzo 24, 2009

Filosofare con i bambini.



"Quello che è in primo piano nell'attività del "filosofare" con i bambini ed i ragazzi è l'esercizio auto-regolato del pensiero complesso..."
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"Filosofia con i bambini" e "filosofia dei bambini". La prima incontra la seconda o si tratta di due approcci diversi per avvicinare i bambini alla filosofia?
La denominazione "Philosophy for children", etichetta ormai accolta in tutto il mondo per denotare il curricolo costruito da Matthew Lipman presso lo IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children) della Università di Montclair (N. J. - USA) include - direi - sia la "filosofia con i bambini" che la "filosofia dei bambini"; ma, proprio perché si tratta di un curricolo, integra organicamente una molteplicità di elementi. Provo a fare un elenco essenziale:
a)
una epistemologia della filosofia, alla luce della quale viene posta in primo piano, con la mediazione "discreta" della disciplina e della sua storia, la pratica sociale del "filosofare" riconducibile ai processi di sviluppo dell'attività riflessiva in un contesto intersoggettivo e dialogico;
b)
una pedagogia che consiste essenzialmente nel valore della "democraticità" perseguito e implementato nella pratica educativa nelle classi scolastiche. La democraticità è intesa come forma sia dell'agire che del conoscere (ragionevolezza). Nella classe trasformata in "comunità di ricerca" la democraticità dell'agire non è altro che l'atra faccia di una attività di pensiero socializzata la quale ha come esito la costruzione di conoscenza condivisa o condivisibile. La conoscenza così intesa prende le mosse da problemi connessi con il contesto e con i vissuti dei soggetti che vivono in quel contesto e procede, per via di argomentazione (nel rispetto della logica formale ed informale), verso ipotesi e teorizzazioni che si proiettano verso la formulazione di un "giudizio". Quest'ultimo rappresenta, in questa prospettiva, il "prodotto" dell'attività di pensiero distribuito e, nello stesso tempo, una presa di posizione nei confronti del mondo oltre che una assunzione di responsabilità;
c)
un impianto metodologico che non è una didattica generale applicata dall'esterno, ma è l'insieme delle competenze necessarie all'insegnante-facilitatore e progettista per organizzare adeguatamente un setting tale da garantire le condizioni sufficienti perché l'ambiente scolastico sia più vicino possibile ad una "forma di vita" e necessarie per promuovere una comunicazione funzionale al perseguimento degli obiettivi generali e specifici del curricolo. Le opzioni di metodo, non rigide e non racchiudibili in un ricettario, hanno a che fare con una ridefinizione complessiva del ruolo e delle funzioni del docente in una scuola che voglia trasformare il rapporto con la tradizione da "trasmissione" ad "appropriazione" attiva e significativa, che si voglia prendere cura in modo competente non solo dei contenuti ma, soprattutto, degli orizzonti di senso e delle strutture cognitive degli allievi;
d)
degli strumenti ad hoc che sono testi narrativi pensati e scritti seguendo diverse logiche, tutte strettamente coerenti con la struttura del curricolo. In primo luogo, la logica della narrazione crea contesti vitali e stimola il coinvolgimento del lettore e la sua immedesimazione nei personaggi e nelle vicende della trama. In secondo luogo la logica di una proficua dialettica tra oralità e scrittura: la prevalenza accordata nei racconti alla forma dialogata da una parte fissa e modella nella scrittura l'attività del dialogare e, dall'altra, invita i lettori a proseguire in un contesto reale un dialogo vivo e attuale. La logica del rispecchiamento per cui il testo, presentando "comunità di ricerca" virtuale in azione funge da modello implicito per la "comunità di ricerca" reale;
e)
una teoria e una pratica valutativa basata sul principio dell'autovalutazione qualitativa focalizzata essenzialmente sui processi ed esercitata come momento saliente della metacognizione.
2
Il bambino/a fa domande che l'adulto classifica come domande filosofiche: è una esperienza di cui tutti siamo testimoni; c'è chi dubita che il bambino possa fare ragionamenti filosofici, usando gli strumenti concettuali della filosofia, anche quando, preadolescente, comincia ad essere capace di ragionamento formale. Fin dove arriva - secondo lei - la capacità del bambino non semplicemente di parlare degli oggetti della filosofia, ma di parlarne con 'linguaggio' filosofico?
Il "linguaggio" filosofico va ripensato sulla scorta del pensiero sia del primo che del secondo Wittgenstein. Un altro riferimento storico importante per impostare questo problema è la riflessione di Jonh Dewey sull'identità e il ruolo della filosofia. In breve, direi che si può incominciare a "filosofare" anche usando il linguaggio ordinario (non pochi filosofi lo hanno fatto efficacemente) e, per quanto riguarda gli "oggetti" della filosofia, essi non rappresentano un ostacolo per nessuno se - come voleva Dewey - coincidono con i problemi della vita e non quelli dei filosofi.
3
Uno degli straordinari vantaggi del dialogo filosofico con il bambino è (per l'adulto) quello di potersi confrontare con la visione del mondo 'vergine' del bambino, spesso ricca di intuizioni fulminanti e di domande originali. Ma incanalare il dialogo, come dovrebbero fare genitori e insegnanti, verso il dialogo filosofico comporta l'assunzione di sistemi di riferimento che un bambino non è in grado di discutere in quanto tali. Può cogliere singoli aspetti, simpatizzare con altri, persino rilevare aporie e contraddizioni, ma sostanzialmente 'fuori contesto'. Questo mi sembra un punto molto delicato. Può darsi 'dialogo filosofico', in una situazione di questo tipo?
Se per "fuori contesto" si intende una posizione che prescinde dai contenuti storico-linguistici della tradizione, allora è proprio questo il luogo privilegiato. In uno spazio in cui si tende ad imparare a pensare con la propria testa i sistemi di riferimento possono essere un freno inibitore: quello che è in primo piano nell'attività del "filosofare" con i bambini ed i ragazzi è l'esercizio auto-regolato del pensiero complesso (nella dimensione critica, creativa e valoriale). In questo esercizio la relazione con la filosofia (questa volta intesa come disciplina) è molto filtrata, opportunamente mediata sia dai racconti che dal docente-facilitatore e, se vogliamo, ri-contestualizzata. Questa forma del filosofare è pensata per prendere corpo non nel contesto codificato della tradizione disciplinare, ma nel contesto vivo e reale della "comunità di ricerca".
4
Come affrontare il problema delle domande del bambino "filosoficamente illegittime"?
La "legittimità" di una domanda può essere assunta a sua volta come un problema filosofico. Credo che qualunque domanda, nella misura in cui tende verso la radicalizzazione e, quindi, ad aprire nuovi orizzonti per possibili risposte, è una domanda legittimamente filosofica. In ultima analisi la legittimazione di una domanda dipende più dalla risposta che dalla domanda stessa. Un modo per ottenere questo risultato è non rispondere ad una domanda apparentemente banale (Cos'è il peperoncino?) con una risposta standard, ma rilanciare con domande "maieutiche" del genere "Tu cosa pensi che sia?", "In base a che cosa pensi che io dovrei saperlo?", "Come fai a sapere che la mia risposta sia quella giusta?", e così via. Come si vede, questo rispondere con altre domande sposta il piano logico della comunicazione da quello della trasmissione dei risultati già codificati della conoscenza a quello della conoscenza della conoscenza.
5
Se - a suo parere - la filosofia con i bambini è possibile, è necessario a questo scopo introdurre una nuova materia scolastica, o è piuttosto importante la capacità di cogliere la domanda di filosofia che emerge dalle varie discipline e dall'incontro di diverse discipline su particolari temi trasversali?
Non è da escludere che partendo dalle diverse discipline o da incroci interdisciplinari si possano realizzare validi percorsi di riflessione filosofica: tutte le forme di espressione artistica contengono attività di pensiero e la dimensione creativa del pensiero è al centro (insieme a quella critica e a quella caring) del curricolo della Philosophy for children. Allo stesso modo possiamo ritenere che le discipline scientifiche sono porte aperte verso la pratica del pensiero critico. Tuttavia sono convinto, anche sulla base delle esperienze fatte, che nella realtà dei fatti è più efficace e più facilmente realizzabile un progetto di "filosofare" come pratica distinta, con un suo tempo (mediamente una volta alla settimana), un suo spazio (un'aula laboratorio), con una sua sistematicità di obiettivi e di strumenti e, soprattutto, con insegnanti opportunamente formati. Quello che gli alunni acquisiscono è una forma mentis, uno stile che poi estenderanno spontaneamente alle altre discipline e, potenzialmente, anche alla vita.
6
Nel libro di Vittorio Hösle e Nora K., "Aristotele ed il dinosauro", il confronto 'a tu per tu' con i grandi filosofi gioca un ruolo importante nel fare filosofia con i bambini. Il fatto che si partisse dal fortunato romanzo "Il mondo di Sofia" rappresentava in certo qual modo un condizionamento. L'incontro con i grandi del passato, partendo da un problema attuale, è un valido approccio per introdurre i bambini al ragionamento filosofico, secondo lei?
Molta della recente letteratura di divulgazione filosofica, rivolta ai non-filosofi compresi i bambini, ha come finalità quella di rendere digeribile anche ad un pubblico di non-addetti una forma di sapere - la filosofia - molto complessa, per lo più sradicata dalla quotidianità, affidata ad un linguaggio fatto di un lessico specialistico e di una sintassi molto impegnativa. A volte questa operazione, per andare a buon fine, richiede non poche semplificazioni, se non banalizzazioni. Non è questo il caso della Philosophy for children. Nella pratica di questo curricolo, il pensiero degli studenti non si incontra con i grandi del passato, ma con gli enigmi che stanno sotto la superficie del mondo di tutti i giorni. Al contrario, in questo caso si tratta di de-banalizzare ciò che appare generalmente banale e scontato, aiutando i ragazzi a rivivere quella "meraviglia" di fronte al mondo che ha generato la filosofia fin dalle sue origini greche. Per fare un esempio, Pixie, la protagonista di uno dei racconti del curricolo, sta cercando in uno zoo un animale che si chiama "mammifero". La sua scoperta che un animale simile non esiste apre il suo pensiero alla problematica delle classi, della loro esistenza e dei paradossi che la relazioni tra classi può generare. Tutto questo senza incontrare né Aristotele né Russell. Tutt'al più si può valorizzare questa esperienza come una propedeutica che faciliterà e darà un diverso senso ad un eventuale successivo incontro con la storia della filosofia.
7
Vittorio Hösle sostiene polemicamente la "non eccezionalità" della sua interlocutrice bambina 'filosofa', o meglio la convinzione che sia solo la nostra incapacità di sviluppare il talento dei bambini che ne limita le potenzialità straordinarie. Queste potenzialità sarebbero sviluppate - ad esempio - dove il bambino/a possa contare su di una famiglia responsabile, colta e 'presente'. Il professor Hösle collega inoltre lo sviluppo dei talenti all'auspicio di un numero maggiore di scuole private, non ritenendo che, al momento, la scuola pubblica sia all'altezza di questa sfida. Qual è il suo parere al riguardo?
Su questo sono d'accordo con Hösle, se stiamo all'idea che essere "filosofi" non significa, in questo caso, conoscere la filosofia dei grandi pensatori, ma saper pensare con la propria testa in modo critico, creativo e valoriale. Non sono d'accordo, però, con la distinzione tra scuole private e scuole statali (almeno per quanto riguarda l'Italia). Né le une né le altre dispongono, per definizione, di docenti preparati a fare questo lavoro. D'altre parte alcune scuole statali in Italia (soprattutto scuole primarie e istituti comprensivi), utilizzando creativamente la loro autonomia, stanno investendo risorse per la formazione specifica degli insegnanti. È questo che può fare la differenza.
8
Ha mai incontrato insegnanti che abbiano sperimentato il fare filosofia con i bambini?
Continuamente. Prima fuori d'Italia e, a partire dai primi anni '90 del secolo scorso anche in Italia, dove - a dire la verità - un numero sempre più grande di insegnanti hanno incominciato a fare filosofia nella scuola primaria e nella scuola media dopo aver incontrato me e altri esperti di questo curricolo. Il Centro che ho fondato e che dirigo (il CRIF) si occupa di formazione dei docenti da una diecina di anni organizzando un corso annuale residenziale (nel 2005 si terrà il settimo) e corsi locali in istituti scolastici o presso IRRE (Sardegna, Molise).
9
Gli insegnanti di scuola primaria e media in Italia hanno nella loro formazione un approccio alla filosofia, nella forma prevalente di storia della filosofia. Questo li mette in posizione di vantaggio rispetto ad insegnanti altri paesi, che possono non avere mai studiato filosofia, ma non sono certo filosofi professionisti. Non c'è il rischio che posti di fronte a domande che non hanno risposte facili, non possano trovarsi a mal partito, e i bambini con loro?
Quel poco (o niente) che gli insegnanti ricordano della storia della filosofia non serve per svolgere il ruolo di "facilitatori" nella "comunità di ricerca". Serve di più l'attitudine alla ricerca, la capacità di ascolto attivo, la prontezza a riconoscere le tipologie di attività mentale in corso, la competenza ad intervenire con domande aperte al momento giusto per spingere il dialogo verso livelli logici più distanziati dall'esperienza e dall'aneddoticità dei racconti, la competenza a progettare e controllare l'ambientazione e le procedure. Per quanto riguarda le "domande che non hanno risposte facili", il problema si risolve a monte, nel momento in cui l'insegnante mette da parte il suo abito di "dispensatore di risposte". Socraticamente, potrebbe diventare capace di "insegnare" ciò che non conosce e, forse, di imparare insegnando.
10
Dopo un decennio di sperimentazioni, come si può sintetizzare lo stato dell'arte sulla questione, almeno tra voi filosofi? Crescente entusiasmo? Scetticismo? Ripensamenti?
Non ci sono dubbi. Quella che 10 anni fa in Italia appariva come una difficile sfida, oggi è ampiamente riconosciuta nella sua legittimità e in tutto il suo potenziale formativo. Questo significa che la Philosophy for children è pienamente accreditata nell'ambito del dibattito pedagogico come una proposta innovativa in linea con le aspettative e le linee di tendenza più avanzate. Sembra fornire risposte promettenti all'istanza di apprendimento significativo, al bisogno di personalizzazione dell'apprendimento che chiama in causa la categoria della responsabilità e dell'autonomia della persona; rende l'educazione alla cittadinanza attiva una pratica concretamente esercitata nella scuola e promuove negli studenti l'etica del dialogo, ossia il confronto autentico con le differenze e il riconoscimento dei pregiudizi.Il crescente entusiasmo (registrato recentemente a Villa Montesca di Città di Castello in occasione delle giornate di studio "Filosofare con i bambini e i ragazzi") è il meritato riscontro di un curricolo complesso e impegnativo che, dietro l'immagine di apparente novità, affonda le sue radici in luoghi focali della tradizione (Socrate, Dewey, Mead, Vygotskji, ecc.). La Philosophy for children è spesso confusa con altre interpretazioni dell'idea generica di portare la filosofia anche nei gradi più bassi del sistema scolastico o in contesti particolari non scolastici. La parola "filosofia" può evocare molte suggestioni ed entusiasmi, ma la pratica del filosofare da sempre ha insegnato a controllare e a raffreddare i facili entusiasmi anziché ad alimentarli. Gli insegnanti che sperimentano questo curricolo saranno gratificati dall'entusiasmo dei loro studenti e dai risultati che otterranno, ma sanno bene quanto sia faticoso ed impegnativo prepararsi al ruolo di facilitatore e quanto sia difficile esercitarlo efficacemente nelle classi scolastiche, quanto rigore ed auto-controllo richieda, quanto impegno a tenere vivo lo spirito della ricerca e l'attività di auto-formazione continua.



Antonio Cosentino è docente di filosofia nei licei e supervisore di tirocinio presso la S.S.I.S. dell’Università della Calabria. Ha pubblicato numerosi contributi su tematiche pedagogiche e sulla didattica della filosofia. È fondatore e direttore del CRIF (Centro di Ricerca sull'Insegnamento Filosofico), che diffonde in Italia il programma di Matthew Lipman attraverso studi, ricerche, sperimentazioni ed un'ampia attività di formazione degli insegnanti.

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